Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках биологии

В современном обществе всё более остро ощущается ценность и значимость каждой человеческой личности. По этой причине становятся ведущими                те направления поисков в психолого-педагогических и методических науках                    и школьной практике, которые связаны с созданием специальных технологий, направленных на личность, на её индивидуальность.

В связи с этим одно из научных исследований кафедры направлено на индивидуализацию и дифференциацию школьного биологического образования. Руководит научным исследованием доцент  Селеткова  Н.Ф.                 

Разработка научных основ индивидуального подхода к учащимся, индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков.

Длительный интерес ученых разных наук к проблеме дифференциации показывает, насколько она сложна и многогранна.

Что же такое дифференциация обучения?

Оправданным, с нашей точки зрения, является выделение внешней                           и внутренней дифференциации, как предлагают В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, И.С.Якиманская.

К внешней дифференциации относятся:

1)       профильное обучение (гуманитарное, политехническое и др.);

2)       углубленное изучение предметов в специальных классах и школах;

3)       обучение в гимназиях, лицеях;

4)       факультативы;

5)       элективные курсы.

Под внутренней дифференциацией понимают дифференцированный подход к учащимся и разноуровневое обучение.

  Внутренняя дифференциация предполагает учебную деятельность               на разном уровне для овладения единым программным материалом.

    Авторами первой разноуровневой программы по биологии являются Л.П.Анастасова и Д.Д.Утешинский (1994г.).

  Что следует понимать под дифференцированным подходом к учащимся?

В научных трудах А.А.Бударного, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, И.М.Чередова трактуются основные понятия, раскрываются способы реализации дифференцированного подхода      в учебном процессе.

  Но одним из наиболее полных и точных определений дифференцированного подхода к учащимся следует признать определение И,Д,Бутузова.

Опираясь на это определение, мы сформулировали свое: дифференцированный подход к учащимся представляет собой такое обучение, методы, приемы, средства и содержание которого адаптированы                                      к типологическим особенностям учащихся (типам памяти, мышления, учебным возможностям и др.).

   Поскольку «Индивидуализация – цель обучения, дифференциация – средство достижения цели» (В.М,Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов), то в условиях демократизации и гуманизации школьного образования становится очевидной чрезвычайная необходимость дифференцированного подхода к учащимся вообще и на уроках биологии в частности.

   Необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения биологии признается как методистами (Л.С.Коротковой, С.С.Красновидовой, М.М.Левиной, В.З.Резниковой), так и учителями-практиками.

   Исследование Н.Ф.Селетковой показало, что 85% учителей считают целесообразным применять дифференциацию в процессе обучения биологии. Однако только 13% из 160 принявших участие в анкетировании смогли верно истолковать термины, связанные с индивидуализацией и дифференциацией обучения. На вопрос: «Что, по Вашему мнению, затрудняет осуществление дифференцированного подхода к учащимся на уроке?» 31,8% учителей отметили отсутствие знаний по проблеме; 42,7% - отсутствие дидактического материала и методических рекомендаций.

   Исходя из этого, были разработаны задания по ряду тем раздела «Растения»,  в которых дифференцированный подход к учащимся  рассматривался как один из важнейших элементов учебного процесса.

   Дифференцированные задания предлагали выполнить учащимся экспериментальных классов 12 школ трех регионов России (Пермского края, Удмуртии, республики Коми).

Цель исследования состоит в выявлении характера влияния дифференцированного подхода при обучении биологии на качество знаний и умений учащихся.

   За основу формирования типологических групп была взята способность         к обучению ( обучаемость). Учитывая два её критерия (уровень владения интеллектуальными умениями и уровень обучения),  были выделены три группы учащихся. Ученики первой группы обладали высокими учебными возможностями; второй – средними; третьей - низкими.

   При изучении нового материала на уроке в контрольных классах                             формировали гомогенные (одноуровневые) группы, в экспериментальных  - гетерогенные (разноуровневые).  И те, и другие состояли из 4-6 человек.

   В ходе исследования установили, что работа школьников в гетерогенных группах дает более высокие результаты обучения. В них создается среда позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности, развиваются навыки межличностного общения. Обучение в гетерогенных группах обладает признаками коллективной (совместной) деятельности, как её трактуют Х.Й.Лийметс, В.К.Дьяченко. Взаимообогащение учащихся, взаимообмен знаниями и способами действий, взаимная компенсация реальных возможностей на разных этапах деятельности в таких группах идут более успешно.

   Кроме этого, эксперимент показал, что

- дифференцированные задания, используемые при закреплении изученного материала на уроке и контроле знаний и умений учащихся, должны варьироваться по объему и уровню самостоятельности учащихся;

- эффективность учебного процесса возрастает, если дифференцировать по такому же принципу лабораторные работы и домашние задания.

В ходе исследования пришли к выводу о том, что для внедрения дифференцированного обучения в широкую практику необходимо соблюдение ряда методических условий, таких как:

- глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся;

- тщательная подготовка учителя к составлению или подбору дидактического материала, наличие его в достаточном количестве;

- подготовка учащихся к активному взаимодействию с учителем и друг                          с другом;

- высокий уровень навыка самостоятельной работы учащихся на уроке;

- длительность и системность дифференцированного обучения.

  Для доказательства того, что на эффективность учебного процесса влияют длительность и системность обучающих воздействий, их последовательность                и планомерность, в школе № 64 г. Перми был проведен линейный эксперимент. Его результаты интересны тем, что дифференцированному воздействию подвергались одни и те же учащиеся на протяжении изучения всего раздела «Растения».

   В ходе линейного эксперимента у школьников наблюдалось не только повышение качества знаний, но и формирование ряда личностных качеств:

- возникновение интереса к изучению биологии;

- желание читать дополнительную литературу;

- стремление к самостоятельности;

- сознательное отношение к учению.

   Интересны и другие показатели исследования, которое велось в разных школах (сельских, поселковых, городских, интернате для детей-сирот).

   Так, результаты экспериментального обучения оказались несколько выше                             у сельских школьников, чем у учащихся поселковых школ. Мы полагаем, это объясняется малой наполняемостью классов, что усиливает индивидуализацию обучения.

   Самыми низкими были результаты обучения в школе-интернате.

   Высокий уровень научно-теоретической и методической подготовки городских учителей, поддерживающих тесную связь с педагогическим вузом, сказался на результатах обучения. Они оказались более высокими у городских школьников.

   Основной вывод эксперимента: дифференцированный подход при обучении возможен на всех этапах урока, а также в процессе выполнения домашних заданий учащимися и дает положительные результаты независимо                               от достигнутого школьниками уровня усвоения знаний.

   Существует несколько путей осуществления дифференцированного подхода                к учащимся. Рассмотрим два из них.

   Первый путь – предложение заданий по восходящей трудности, когда всему классу дается наиболее легкий вариант (цифровое обозначение рисунка, биологический диктант, несложные вопросы). Тем, кто с этим справился, дается более трудное задание (анализ рисунка, сравнение объектов, решение тестов, усложненные вопросы). При этом оказывается конкретная помощь отдельным ученикам. Задания высокой трудности (составление схем, таблиц, решение кроссвордов и др.) получают наиболее подготовленные учащиеся.

   Ценной стороной этого методического приема является то, что учитель не указывает на уровень подготовленности ученика. Вместе с тем свободный выбор задания учеником предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности работы.

   Второй путь – выполнение альтернативных заданий на оценку. Составление нескольких вариантов заданий для работы с учебником, выполнение лабораторного практикума и других самостоятельных работ облегчает путь к усвоению знаний менее подготовленным ученикам и способствует развитию «сильных» учащихся.

   Однако, работа «слабых» школьников по облегченным вариантам не может быть продолжительной. Это приведет их к отставанию от уровня подготовленности класса, к постоянному неглубокому овладению материалом и затормозит продвижение в учебе.

   Проводя эксперимент, мы подбирали или разрабатывали задания с таким расчетом, чтобы они ограничивали определенные трудности в познавательном поиске, в элементах исследования, но во всех случаях предусматривали                     бы активные формы мыслительной деятельности школьника.   

   Выбор учащимся одного из трех типов заданий (творческий, вариантно-конструктивный с небольшими методическими рекомендациями, репродуктивный) и соответствующая дифференциация оценок помогли повысить результативность обучения.

   Анализ возможностей дифференцированного подхода к обучению показывает, что каждому ученику можно создать в школе такие условия, при которых он, получая оценки по учебным предметам в соответствии со своими возможностями, мог  бы с желанием посещать уроки, работать                                         с удовлетворением, что процесс усвоения знаний индивидуален, что знания усваиваются не вообще классом, группой, а каждым учеником в отдельности.

   Дифференцированное обучение завоевывает среди ученых и учителей все больше сторонников. Целые коллективы школ берут проблему дифференциации как комплексную научно-методическую тему для глубокого   и всестороннего изучения и внедрения в практику. И главная среди них – научно обоснованная диагностика индивидуальных особенностей мышления, внимания, восприятия учебного предмета, памяти, речи и других психических процессов, связанных с усвоением знаний в школе.

Публикации Селетковой Н.Ф. по теме исследования

1.Дифференцированный подход к учащимся с учетом видов памяти. Деп.                       в ОЦНИ «Школа и педагогика» 18.10.1993. - № 141-93. - 35с.

2.Дифференцированный подход к обучению при изучении темы «Цветок                      и плод» раздела «Растения» курса биологии. Деп. в ОЦНИ «Школа                                и педагогика» 21.02.1994.-№ 33-94. - 24с.

3.Дифференцированный подход к учащимся при организации групповой работы на уроках биологии. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика»  06.06.1994. -№ 91-94. - 10с.

4.Дифференцированный подход к учащимся при организации групповой работы в процессе изучения темы «Растения и окружающая среда». Сб. тезисов докл. 2-й междунар. научно-практич. конф. «Экология и охрана окружающей среды». Часть 5. Экологическое образование и воспитание. - Пермь: ПГПУ, 1995, с.97-98.

5.Дифференциация домашних заданий и оценки знаний учащихся на уроках биологии. Деп. в ИТОП РАО 14.05.1996.- № 41-96. - 32с.

6.Развитие мышления школьников при выполнении дифференцированных домашних заданий по биологии в 6-ом классе. Сб. материалов научно-практ. конф. «Индивидуальность как субъект и объект современной жизни». Том 2. -Смоленск: Смоленский гуман. ун-т, 1996. - С.188-190.

7.Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Растения»: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - СПб,  1997. - 15с.

8.Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Растения»: Дис. … канд. пед. наук. - СПб, 1997. - 196с.

9.Дифференцированные задания по ботанике (методическое пособие). Пермь: ПГПУ, 1998. - 70с.

10.Дифференцированный подход к оценке знаний учащихся. Сб. тезисов докл. научно-практ. конф., посвященной юбилею проф. И.Н.Пономаревой: Современные проблемы методики обучения биологии и экологии. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С.98-99.

11.К вопросу о коллективном и самостоятельном обучении в вузе на примере темы «Индивидуализация и дифференциация обучения школьников».                         Сб. материалов 4-го методологического семинара «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования». СПб: Изд-во «ТЕССА», 2004, с.49-51.

12.К вопросу о дифференциации домашних заданий по биологии. Известия Бийского отделения Русского географического общества. Вып. 26. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006, с.56-57.

13. К вопросу о домашних заданиях и контроле знаний в процессе обучения биологии. Сб. научных и научно-методических работ "Актуальные проблемы биологии, географии, химии. - Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2013. - С. 68-72.

     Выпускные квалификационные работы по дифференциации обучения

1.       Методика дифференцированных заданий при закреплении темы «Семя» раздела «Растения» курса биологии – Козлова Е.М.

2.  Дифференцированный подход к учащимся при групповой форме работы     на уроках биологии – Дурновцева М.М.

3. Дифференцированный подход к проверке и оценке знаний учащихся            на уроках биологии – Слащева М.В.

4. Дифференциация домашних заданий при изучении темы «Семя» курса биологии 6-го класса  - Сивкова Е.В.

5.  Дифференцированный подход к учащимся при изучении нового материала    в теме «Корень» курса биологии 6-го класса – Турушева Е.А.

6.  Уровневая дифференциация на уроках биологии – Кадочникова О.В.

7.  Дифференцированный подход к учащимся при организации индивидуально-групповой работы на уроках биологии – Провкова Ж.А.

8.  Методика реализации межпредметных связей на занятиях факультатива      по биологии - Поляков Н.Е.

9.  Дифференцированное обучение на урок5ах биологии – Макарова Л.С.                               

По проблеме индивидуализации и дифференциации обучения на уроках биологии Селетковой Н.Ф. разработан УМК курса по выбору, который                с желанием посещают студенты естественнонаучного факультета.

 

Яндекс.Метрика